חוט השני - יחידה 1: גוף - שיעור 3

"מחוץ לגוף הפיסי, מכיר מדע הרוח יסוד מהותי שני באדם. זהו גוף החיים או "גוף האתר"... החומרים והכוחות הפועלים בדומם אינם יכולים להפוך את הדומם ליצור חי בכוח עצמם. מן ההכרח שיהיה מוטבע בו עוד "כוח" מיוחד. בתקופות מוקדמות יותר הכירו האנשים בכוח זה, וקראו לו בשם "כוח החיים". הם חשבו עליו כדלהלן: כוח החיים פועל בצמח, בבעל החיים, בגוף האדם, ומחולל את התופעות של החיים – בדיוק כשם שהכוח המגנטי הנוכח בתוך המגנט, מחולל את כוח המשיכה...

גוף החיים פועל על החומרים והכוחות של הגוף הפיסי בדרך בונה, וכך הוא מניע את התופעות של גדילה, פרייה ורבייה, תנועה פנימית של הנוזלים וכו'. לפיכך, הוא הבונה והמעצב של הגוף הפיסי, דיירו ואדריכלו. ניתן אף לומר שהגוף הפיסי הוא השתקפות של גוף החיים, או ביטויו."

שטיינר, 'חינוך הילד לאור מדע הרוח', עמ' 15-16

"בתור מנגנון המכוון אל המוח כמרכזו, נוצר מבנה-דומם זה (הגוף הפיזי) על ידי פריה ורביה, ומגיע אל צורתו המפותחת-במלואה על ידי גידול. בפריה ורביה, שותף האדם לצומח ולחי. פריה ורביה וגידול, מבדילים את החיים מן הדומם הנעדר-חיים. חיים יוצאים מחיים דרך הזרע. הצאצאים ממשיכים את שרשרת החיים מן האבות... קיימים תנאים פנימיים הטבועים מלידה בכל תופעה של חיים... הצורה של תופעת חיים עוברת דרך התורשה. האופן בו מתפתחת ישות חיה, תלוי באם ובאב שמהם יצאה; לשון אחר – תלוי במין אליו היא משתייכת. החומרים מהם היא מורכבת משתנים תדירות; המין הוא הקובע את ההרכב של החומרים. הכוח הזה, הקובע את המין, יכונה כוח החיים... נכנה את זה – גוף האתר או גוף החיים."

שטיינר, 'גוף נפש ורוח', עמ' 24

בכל שביעון מתרחשת לידה של "איבר" חדש באדם. בשביעון השני, בין הגילים 7-14, נולד באדם הגוף האתרי – גוף החיים. הגוף האתרי מכיל את כוחות הבנייה, העיצוב והחשיבה באדם. כמו כן, הוא אחראי על גדילה, פרייה ורבייה. הגוף האתרי משותף לנו, לצמחים ולכל דבר חי. כאשר האדם מת, עוזב הגוף האתרי את הגוף הפיזי והאחרון נרקב ומתפורר.

כפי שבזמן ההיריון נמצא העובר בתוך השלייה הפיזית של האם, בשביעון הראשון ניתן לדמות את הילד כנישא בתוך שלייה אתרית של האם. הדבר בא לידי ביטוי בכך שכוחות החיים של האם מוקדשים לגידולו של הילד, הזנתו ושמירה עליו – ואילו כוחות החיים שלו עצמו מופנים לבניית גופו הפיזי.

הגוף האתרי חמקמק לתפיסה, בין היתר בגלל השימוש במילה 'גוף'. קל לנו יחסית לפתח תפיסה של גוף פיסי, משום שאנו חווים אותו כדבר מוצק, הנגיש לחושים. אנו חשים את הגוף הפיסי שלנו וגם האחרים מתייחסים אלינו דרך נוכחותו הפיזית. הגוף האסטרלי (גוף הנפש, גוף התחושה), עליו נלמד בשביעון השלישי, זמין גם הוא לתפיסה בעבור האדם המודרני, בה חווים האנשים את עצמם דרך הנפש. בדומה לגוף האתרי, גם האני, המרכיב הרוחני של ישותנו, קשה לתפיסה. כפי שבבטן אמו נמצא התינוק בתוך הרחם הפיזי – ממנו הוא יוצא עם הלידה – בשביעון הראשון, עד גיל 7, הוא נישא על ידי כוחות החיים של אמו, במעין "שלייה אתרית". הדבר בא לידי ביטוי בכך – שבעוד שכוחות החיים (הכוחות האתריים) שלו מופנים אל עבר הגדילה הפיזית המואצת, המאפיינת את השביעון הראשון – מוקדשים כוחותיה של האם לגידולו, להזנתו ולשמירה עליו.

השביעון השני מכונה גם "שביעון של הרמוניה". התפיסה הבסיסית של הילד את העולם בשביעון הראשון היא – 'העולם הוא טוב'. בשביעון השני תפיסתו של הילד הינה – 'העולם הוא יפה'.

את לידת הגוף האתרי מסמלות נפילת שיני החלב, ובקיעת השיניים הקבועות הראשונות. בשלב זה, הושלם חלק הארי של בנית הגוף הפיסי עד לרמה המינרלית ביותר שלו, 'המתה' ביותר – הבאה לידי ביטוי בבקיעת השיניים הקבועות. כעת, מתפנים כוחותיו האתריים של הילד, מבניית הגוף לפיתוח החשיבה והרגש, באופן שלא היה זמין לו לפני כן.

" כאשר הילד מקבל את השיניים השניות, יש בזה כבר משום הוכחה שגופו חזק למעשה; שאלמלא כן, לא היה מקבל את השיניים השניות באורח תקין. ומדוע? הנה ראו – השיניים הללו בוקעות ועולות מהגוף כולו; מה שמצוי כאן בתוך שן אחת, עולה מהגוף כולו. אין זה דבר המצוי אך ורק בלסת; בבקיעת השיניים השניות פעיל הגוף כולו. בשיניים הראשונות עדיין לא – אך ורק בשיניים השניות. השיניים הראשונות, אותן מקבל הילד – הללו הקרויות שיני חלב – מהוות דבר שונה לחלוטין מהשיניים השניות. את השיניים הראשונות מקבל הילד בתורשה, עקב זה שגם לאמו ולאביו יש שיניים. הללו יֵיהדפו החוצה במהלך שבע השנים הראשונות, ורק אז יקבל הילד לראשונה את שיניו הוא, את השיניים השניות – אותן חייב לייצר הגוף עצמו. כאשר תתבוננו בילד בן 9 או 10, תראו שכבר יש לו את גופו השני. את הראשון – אותו קיבל בתורשה, השליך ממנו והלאה. למעשה מקבל הילד את גופו שלו בסביבות שנתו השביעית."

שטיינר, 'בריאות וחולי', הרצאה 2

העובדה כי הילד אינו נישא עוד על כוחותיה האתריים של אמו, אלא מתחיל להסתמך על כוחותיו שלו – באה לידי ביטוי גם ברמה הנפשית. בהדרגה הולך הילד ונפרד מהאחדות שאפיינה את השביעון הראשון, ומתחיל לפתח עצמאות, נפרדות ותודעה עצמית. כתוצאה מתהליך זה עולים לראשונה רגשות כמו – בדידות, אשמה ובושה.

תהליך הפרידה מהשלם ולידת התודעה העצמית, באים לידי ביטוי באופן מיוחד דרך "אירוע גיל 9", שהנו גיל מכונן.

שביעון של הרמוניה

העולם הוא יפה

גיל 9 - בדידות

המרכיבים של האדם

לאדם ארבעה מרכיבים. כל אחד מארבעת המרכיבים של האדם קשור באחד מארבעת היסודות.

הגוף הפיסי קשור ביסוד האדמה.

הגוף האתרי ביסוד המים.

הגוף האסטרלי ביסוד האוויר.

האני ביסוד האש.

אפיון זה יכול לעזור לנו להבין את מהותו של הגוף האתרי.

הגוף האתרי שייך לצמחים, אך נמצא גם בחיה ובאדם. הגוף האתרי הנו גוף החיים; הוא משותף לאדם ולצמחים, ולכל ישות אשר יש בה חיים. בהיעדר תבנית זו, קיים מוות. בשעת המוות, נעזב הגוף הפיסי על ידי הגוף האתרי, ושב אל ממלכת המינרלים אליה הוא משתייך, נרקב ומתפורר. הגוף האתרי אחראי גם על הבריאות והמחלה.

בעוד שהגוף הפיזסי נראה לעיני החושים ובשל כך קל לתפיסה – הגוף האתרי חמקמק יותר לתפיסה. למעשה זהו אינו 'גוף', ואנו משתמשים במילה זו רק לשם הנוחות.

את גופנו הפיזי אנו חשים, וגם האחרים מתייחסים אלינו דרך נוכחותנו הפיזית. הגוף האתרי בלתי נתפס על ידי החושים הרגילים; אנשים בעלי ראייה רוחנית רואים אותו.

"היה היה פעם..." – לימוד דרך תמונות, סיפורים ואגדות

האדם הוא ישות רוחנית המגיעה מעולם אחדותי. מאפייניו הייחודיים של הגוף האתרי מתווים את צרכיו של הילד ואת צורת החינוך המתאימה לו בשביעון השני. לימוד אינטלקטואלי, קונספטואלי, פרגמנטאלי, יבש – זר לרוח חיה המתגשמת בגוף ארצי. מושגים יבשים עלולים להיות הרסניים עבור הילד ואף לפגוע בבריאותו. יתרה מכך – הם עלולים לפגוע גם באדם הבוגר, לו הופך הילד ברבות הימים.

" נשער נא שיושב ילד חיוור בבית הספר. ילד חיוור חייב להוות עבורי חידה, אותה עלי לפתור. עלולות להיות מספר סיבות לחיוורונו; יתכן שהילד בא עם פנים שאינן חיוורות, והחוויר עקב התנהגותי כלפיו. עלי להודות בכך, ולהיות מסוגל לשפוט מדוע הילד החוויר. אגיע אולי לכך, שנתתי לילד ללמוד יותר מידי דברים בע"פ. אולי העמסתי על זיכרונו יותר מידי... אילו היה באפשרותי להתבונן באותו ילד בהגיעו לגיל 50, יתכן והייתי רואה אותו סובל מהסתיידות עורקים, או מטרשת עורקים קשה, שסיבתה לא תתגלה. זוהי תוצאת ההכבדה שלי על זיכרון הילד, בהיות בן 8 או 9 שנים... כי החיים מהווים חטיבה אחת. הכול קשור בכול, אין די בהכרת הילד – עלינו להכיר את האדם."

 שטיינר, 'ממלכת הילדות' עמ' 6, הוצאת מיקרוקוסמוס

לחצו על החיצים בצדדים כדי לראות את התמונות הבאות:

האחים גרים

כמו כן, עדיף שלא לקבע דברים דרך הגדרות (הגדרה מלשון-גדר), אלא להשאיר אותם פתוחים לשינויים ולהתפתחות. עלינו תמיד לזכור שהילד הוא ישות רוחנית, המסתגלת לגוף הפיסי ולתנאים הארציים רק בהדרגה.

"על המורה לדעת על כך. עליו להתבונן ביראת כבוד עמוקה על הילד ולדעת: לפני ישות רוחית שירדה לאדמה."

שטיינר 'ממלכת הילדות', עמ '12 הוצאת מיקרוקוסמוס

משענת בזמן

בניגוד לגוף הפיסי, הקשור בממד של המרחב, קשור הגוף האתרי בממד הזמן. הגוף האתרי הנו 'גוף של זמן, ריתמוסים והֵרגלים'.

את ממד המרחב ניתן לתפוס באמצעות החושים. ממד הזמן מופשט יותר, וניתן לתפסו דרך מחזורים ארוכים וקצרים: מחזורים של שנה, חודש, שבוע, יום וכדומה... בדומה למחזור האישה, מאופיין הגוף האתרי על ידי הריתמוס החודשי. יש לו קשר גם למערכת הריתמית של הנשימה, אשר מגיעה בשביעון השני לבשלות מלאה.

'גוף של הֵרגלים':

על מנת לרכוש הרגלים, צריך לחזור באופן ריתמי על פעולה מסוימת בזמן. ואכן, בשביעון זה נרכשים ההרגלים, שילוו את האדם גם בהמשך חייו, כגון: (צחצוח שיניים, מקלחת, שלש ארוחות ביום וכדומה). ההרגלים – בין אם חיובים ובין אם שליליים – נטבעים בגוף האתרי, וקשה מאוד לשנותם בהמשך.

הילד מגיע מעולם הרוח, בו החוקיות שונה. רק בעולם הארצי קיימים ממדים של זמן ומרחב. על המרחב משתלט הילד בשביעון הראשון – עם הזחילה, ולאחר מכן ההליכה. את הזמן אין ביכולתו עדיין לתפוס באופן ממשי, וכמו כן, אין ביכולתו לעצב את סדר יומו. לפיכך, מעוצב סדר היום של הילד 'מבחוץ', על ידי המבוגר האחראי עליו – דרך הרגלים קבועים ושגרה. החזקה זו מבחוץ, פוטרת את הילד מהצורך לתכנן ולעצב את זמנו בעצמו, וכך נשמרים כוחות החיים שלו לדברים החשובים, אותם עליו לפתח בשביעון זה.

הריתמוס הניתן מבחוץ מעניק לילד ביטחון. אך חשיבותם של שיגרה קבועה, יום ברור, טקסים והרגלים – אינה מוגבלת רק לשביעון זה. מה שהוטמע בשביעון השני כשגרה וכהרגלים, בונה באדם המבוגר את הכושר להרגיש נוח במציאות, להרגיש שבע רצון (well being).

הריתמוסים בחברות בעבר

בתקופות קדומות יותר היו הריתמוסים בחיים מובנים מאליהם ועברו מאב לבנו, מאם לבתה. תהליך גידול ילדים היה אינסטינקטיבי, והידע הועבר מדור לדור. גם לטבע היה חלק בעיצוב הזמן; בני האדם חיו בתלות בטבע ובהתאמה אליו – הם קמו עם הזריחה והלכו לישון בעת השקיעה. העבודה גם היא הייתה קשורה לטבע והושפעה מעונות השנה, מהטופוגרפיה ומהאקלים.

הכניסה המאסיבית של המדע והטכנולוגיה לחיים המודרניים שינתה את התמונה. המדע והטכנולוגיה מאפשרים לאדם להינתק מתלותו בטבע, אך בו זמנית הם מנתקים אותו מכוחות החיים המבריאים הקיימים בטבע. טקסים מסורתיים אבדו – במיוחד בחברה החילונית. נוצר מצב בו כל קהילה או משפחה אמורה ליצור טקסים ומנהגים משלה.

חוסר מודעות מצדנו לחשיבותו של הריתמוס בחיים, עלול להוביל לאיבוד חווית הקשר הטבעי עם העולם, ועם השפעתו המיטיבה של הטבע. בימינו נעלם הידע הבסיסי והאינסטינקטיבי, עד כדי כך שבנושאים אלמנטריים, כמו לדוגמא הנקה, נזקקות הנשים הצעירות להדרכה של יועצת.[1]

בילדות המוקדמת, עלולים חיים ללא ריתמוס לפגוע בכושר הבסיסי של הילד להרגשה טובה, נינוחה בעולם ולעיתים אף לבעיות בריאות. שטיינר אף מקשר בין יכולתו של האדם לרכוש הרגלים – לבין עצמאות וחירות אנושית, המתאפשרות בתקופתנו.[2]

[1]מבחינה אבולוציונית זהו תהליך נכון, למרות שהוא כרוך בניתוק מהאחדות האורגנית, ובחיתוך חבל הטבור של האדם מאימא-טבע – תהליך הכואב בפני עצמו – וזאת מכיוון שמשימתו של האדם והתפתחותו, קשורות לשינוי התודעה. כל מה שהתרחש בעבר באופן טבעי ילך ויאבד; על האדם יהיה להפעיל מאמץ מודע, על מנת להגיע שוב לאחדות, באופן חופשי.

[2] לקריאה נוספת על חשיבות ההרגלים עבור העצמאות והחירות האנושית – ראה נספח 1.

הקשר בין רכישת הרגלים לעצמאות ולחירות - נספח 1

בספרו, "הנסיך הקטן" – במפגש המיוחד בין הנסיך הקטן לשועל – מתאר סנט אכזיפרי בצורה משובבת את חשיבותם של טקסים והרגלים בתוך תהליך של יצירת קשר, ואת הקשר של אלו לאהבה:

על דברים שבלב - הנסיך הקטן והשועל

מיידע למתודת עבודה 1 - ריתמוסים והרגלים

תארו ריתמוסים, טקסים והרגלים שליוו אתכם בשביעון השני שלכם, כיצד בא לידי ביטוי נושא זה בחייכם כיום כאנשים בוגרים – הן באופן אישי והן בחיי המשפחה שלכם?

סמכות אוהבת

הגוף האתרי קשור ליסוד המים. המים מתאפיינים בחוסר צורה. צורתם נקבעת על פי המיכל בתוכו הם נמצאים, כך שניתן לומר שגבולותיהם של המים נקבעים מבחוץ. גם הילד בשביעון השני זקוק לגבולות ולסמכות. הילד נישא על ידי תודעת המבוגר, הקובע עבורו את הנכון והרצוי, לעומת הלא נכון והבלתי רצוי; הוא אינו נדרש להחליט בעצמו.

באמצעות קבלת סמכותו של המורה עליו, ניטעים בילד זרעים אידיאליים ומוסריים שיבשילו בהמשך חייו הבוגרים:

" כעת חישבו על הדבר הבא: בגיל 8 הכנסתי לתוכי דבר מה אך אני לא באמת מבין אותו. כל מה שאני יודע זה שהמורה שלי אמר זאת. משום שהוא אמר זאת קיבלתי את זה בכל ליבי. בגיל 15 אני עדיין לא מבין זאת. אך כאשר אני בין 35 אני פוגש חוויה בחיים שמזמנת, כמו מתוך הזמן, כמו מתוך מעמקי הרוח הנפלאים, את מה שלא הבנתי כאשר הייתי בן 8, אותו קיבלתי רק מתוך הסמכות של המורה אותו אהבתי. משום שהוא היה הסמכות שלי, הייתי בטוח שזה חייב להיות נכון. כעת החיים מביאים לפתחי חוויה נוספת, ופתאום, כהבזק, אני מבין את החוויה הקודמת. כל הזמן הזה היא נשארה חבויה בתוכי, וכעת החיים מבטיחים לי את האפשרות להבין זאת. חוויה כזו מעלה בי חוש מחויבות עצום. ולא ניתן אלא לומר: אכן, עצוב לכל מי שאינו חווה בחיים רגעים בהם, מתוך ישותו הפנימית, דבר מה עולה לתוך התודעה, אותו הוא קיבל זמן רב לפני כן על בסיס סמכות ואשר רק כעת הוא מסוגל להבינו. לא צריך לשלול מאף אחד חוויה כזאת, משום שבשנים מאוחרות יותר היא תהיה המקור ללהט ולפעילות תכליתית בחיים. [וולטר דה לה מארה תאר את החוויה הזו ואת השמחה באמירה: "הו, אז זו המשמעות של זה."]

אך הבה ונוסיף דבר מה. אמרתי שבין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות לא צריך לתת לילדים ציווים מוסריים. לחילופין, צריך לדאוג להבטיח שמה שהוא טוב ייהנה אותם, משום שזה מהנה את המורה, ומה שהוא רע יצער או ירגיז אותם בגלל שזה מרגיז או מצער את המורה. במהלך התקופה השנייה של החיים, כל דבר צריך להיבנות על סימפטיה לטוב ואנטיפתיה לרע. התחושות המוסריות מושתלות עמוק בנפש, ושם מתבסס חוש של נינוחות מוסרית (moral well-being) בחוויה של מה הוא טוב, וחוש של חוסר-נוחות מוסרית בחוויה של מה שהנו רע.

כעת מגיע גיל ההתבגרות. בדיוק כפי שההליכה מתפתחת במלואה במהלך שבע השנים הראשונות, הדיבור במהלך שבע השנים השניות, כך, במהלך שבע השנים השלישיות של החיים, מגיעה החשיבה במלואה להיות עצמה. היא הופכת לעצמאית. הדבר קורה רק בהתקרב גיל ההתבגרות. רק אז אנו מסוגלים באמת לחרוץ משפט. אם בזמן הזה – כאשר אנו מתחילים ליצור מחשבות מתוך דחף פנימי – הרגשות כבר הושתלו בתוכנו באופן שתיארתי, אזי הונח בסיס טוב, ואנו מסוגלים ליצור שיפוט. לדוגמא: הדבר הזה מוצא חן בעיני ואני מחויב לפעול בהתאמה אליו. הדבר הזה לא מוצא חן בעיני ואני מחויב לעזוב אותו. המשמעות של זה היא שהחובה עצמה גדלה מתוך שביעות רצון ואי-שביעות רצון. היא לא מושתלת בתוכי מבחוץ, אלא גדלה מתוכי מתוך שביעות רצון ואי-שביעות רצון. זוהי ההתעוררות של חירות אמיתית בנפש האנושית. אנו חווים חופש דרך העובדה שהחוש למה שהוא מוסרי, הנו האימפולס האינדיבידואלי העמוק ביותר בנפש האנושית האינדיבידואלית. אם ילד מובל לחוש למוסר על ידי סמכות שהנה מובנת-מאליה, כך שהמוסר חי עבורו בעולם הרגשות, כך, לאחר גיל ההתבגרות, תפיסת החובה פועלת מתוך האדם האינדיבידואלי הפנימי. זהו הליך בריא. בדרך כזו אנו מובילים את הילדים בדיוק עד לנקודה בה הם מסוגלים לחוות חופש אינדיבידואלי. מדוע אין לאנשים היום את החוויה הזו? אין להם אותה משום שהיא לא יכולה להיות ברשותם – ידע הטוב והרע חייב להישתל לפני גיל ההתבגרות. מה שהם אמורים לעשות או לא לעשות הוחדר בהם מבחוץ. אך הנחיות מוסריות שאינן שמות לב לגישה הנכונה דרך שלבים הדרגתיים, מייבשות את האדם, הופכות אותו, נאמר כך, לשלד של תפיסות מוסריות עליהן תלויה ההתנהלות בחיים כמו על קולב של מעילים."

שטיינר, 'ערכים אנושיים בחינוך', הרצאה 6, עמ' 142-143

היכולת להחליט קשורה בבגרות מסוימת. זוהי יכולת רוחנית הנובעת מהאני. האני מתבונן על התמונה כולה, אוסף נתונים, מגיע להכרה – ויוצא לפעולה. כאשר ילד בשביעון השני נדרש לקבל החלטות בעצמו, הוא נאלץ לגייס כוחות רוחניים שאינם זמינים לו עדיין, ודבר מה בַּרַכּות של ישותו מתקשה. כתוצאה משימוש בטרם עת בכוחות ההחלטה, עלולים כוחות אלו להיחלש, ולא להיות זמינים לו בגיל 21, גיל לידת האני. מילות הקסם של החינוך בשביעון זה הן סמכות אוהבת.

מצד אחד, סמכות שומרת, מנחה ומגנה, דרך גבולות וכללים ברורים ומצד שני, אהבה, כיבוד, פיתוח העצמאות העתידית של הילד, דרך התמודדות והתנסות.

הסתכלות שטחית, תייחס לגבולות הבאים מבחוץ פגיעה בחופש האנושי; התבוננות רוחנית מעמיקה תראה שיצירת הגבולות על ידי המבוגר, בונה אצל הילד את הכישורים לחופש בעתיד. סמכות אוהבת בשביעון השני (7-14), תבנה אומץ לב בשביעון החמישי (28-35) – השביעון המשתקף.

בעבר הסמכות ההורית, במיוחד של האב, שהיה גם ראש המשפחה, הייתה טבעית ובלתי מעורערת. היום המצב השתנה. כמו בנושא הריתמוסים אותם אנו צריכים ליצור מחדש, נדרשים ההורים של ימינו לבנות את הסמכות ההורית שלהם ולעצב אותה מחדש, כך שתהיה מותאמת לרוח התקופה.

מיידע למתודת עבודה 2 - סמכות אוהבת

מי היו הדמויות הסמכותיות בילדותך?

כיצד נבנתה הסמכות שלהן? מה אפיין אותה? האם הייתה זו סמכות אוהבת או סמכות שתלטנית / מאיימת / חלשה?

אירוע ביוגרפי

אצל מעיין בבית לא נקבעו גבולות, ולכאורה היא זכתה בחופש לעשות את אשר חפצה בו. גם החלטות על דברים בסיסיים ביותר, כגון – שעת השינה, זמן הארוחות וכדומה... – היו נתונות בידיה. בנוסף, לא נקבעו נורמות מוסר, והדבר בא לידי ביטוי בחוסר שמירה על גבולות מקובלים בינה ובין אחיה הגדול.

מעיין מתארת חוויה של חוסר ביטחון, מציאות בה אין "מבוגר אחראי" השומר על הגבולות והכללים בבית; היא נדרשה ליצור את כל זה מתוך עצמה.

בנוסף לכך – זמן רב היה הבית בו היא גרה עם המשפחה בתהליך שיפוצים, ללא דלת. הבית היה "פרוץ".

בייעוץ עלתה תמונת הבית חסר הדלת כתמונה סימבולית של תחושת ההפקרות והפריצות, אותה היא חוותה.

בבגרותה ליוותה אותה חוויה זו כחוויה של חדירה ופריצה לגבולותיה, במיוחד במערכות יחסים עם גברים. מערכות יחסים אלו אופיינו ביחס כפול – תחילה אפשרה מעיין לגברים 'לפלוש' לתוך חייה, ולאחר מכן – כשחשה סכנת בליעה – ברחה ממערכת היחסים.

נושא משמעותי זה בחייה – הקשור כמובן בביוגרפיה ובקרמה החד-פעמית שלה – לא נפתר אצלה ברמת הנפש. לפיכך, בשביעון החמישי – השיקוף של השביעון השני – 'ירד' נושא הגבולות לגוף הפיזי וסיכן את חייה.

במהלך השביעון היא חלתה באופן קשה במחלה בשם "אנדומטריוזיס". מחלה זו מתאפיינת בפריצת תאי הרחם את גבולותיהם, וביציאתם לאזורים אחרים בגוף, הנפגעים מכך. ההבנה של הקשר בין השביעון השני לשביעון החמישי, הייתה נקודת מפנה בגורלה.

מה זאת אהבה?

הגוף האתרי מכונה גם "גוף האהבה", מכיוון שכוחות האהבה הם כוחות בוני חיים.

"דבר שני החייב להיות מונח במעמקי האדם בתור כוחות, מתבטא במילה "אהבה". אהבה אינה רק דבר מה הקושר את בני האדם באמצעות קשרים מקבילים – אלא דבר לו זקוק גם האדם היחיד. אדם שאינו מסוגל לפתח כוח-אהבה, מגיע להתייבשות ולשיממון בישותו הוא. נתאר לעצמנו אדם המלא עד כדי כך באגואיזם, עד שאינו מסוגל לאהוב.

לאמיתו של דבר, אם בני אדם מעין אלו הגיעו לדרגה כזו של אגואיזם, עד שניתן להבחין בהם – עצוב מאוד לראות דמויות אלו שאינן מסוגלות לאהוב, המבלות את חייהן בהתגשמות כלשהי, בלי ליצור בתוכן את אותו חום חי, העשוי להיווצר רק כשאנו מסוגלים לאהוב דבר כלשהו בעולם. דמויות שאינן מסוגלות לכך, צועדות בעולם בשיממונן ובריקנותן: יש בהן משהו עצוב באמת. שכן, כוח האהבה הוא כוח החיים, המגביר ומעורר את החיים, ומחזיק בהם דבר מה הנח בישותנו עמוק עוד יותר מהאמונה... וכפי שאנו מקננים בגוף האמונה – אותו אנו מכנים מנקודת מבט אחרת הגוף האסטרלי – כך אנו מקננים בגוף האהבה, אשר מנקודת מבט אחרת, למדנו לכנותו במדע הרוח – הגוף האתרי או גוף החיים. שכן, הכוחות הפועלים ממעמקי ישותנו, מתוך גופנו האתרי, הם הכוחות המתבטאים בכך שהאדם יכול לאהוב, לאהוב בכל שלבי קיומו."

שטיינר, 'אמונה, אהבה ותקווה' – שלושה שלבים בחיי האנושות.

מבוגר דובר אמת

בשביעון השני מתחיל להתפתח בילד המוסר. מוסר פירושו הבחנה בין טוב לרע. כוחות החיים שהשתחררו בשביעון הזה לפיתוח החשיבה והרגש, וכן התעוררותה הראשונית של תודעה עצמית – הם המאפשרים התפתחות זו. על-כן, דבר נוסף ומכריע עבור ילד בגיל הזה, הוא הימצאות על יד מבוגרים דוברי אמת. סביבה דוברת אמת בילדות – אף אם היא מסתכמת באדם אחד בלבד – מפתחת באדם הבוגר יוזמה.

מיידע למתודת עבודה 3 - הקשר בין אמת ליוזמה

מה הקשר לדעתכם בין דיבור אמת ליוזמה?

האם אתם יכולים למצוא דוגמאות לכך מתוך החיים שלכם?

יראת כבוד

דבר נוסף שהנו בעל חשיבות רבה עבור הילד בשביעון השני, הם חיים המכילים בתוכם חוויה של הנשגב וכמיהה אליו. יראת כבוד לדמות מעוררת כבוד וסמכות בונה במבוגר יראת כבוד לנשגב, לאלוהי. ילד שלא נשא עיניים בהערצה למבוגר, יתקשה בבגרותו לשאת עיניים לעולם הרוח.

כל ילד מגיע לעולם עם אמונה טבעית – כל ילד הוא בבסיסו יצור מאמין ומתמסר (עבור הילד שימוש בציניות הוא כרעל) – האמונה מאפשרת לו להתחבר שוב לשלם.

מסיבה זו חשוב לשמור על רגש דתי בילד ולטפח אותו, זאת ללא קשר לדת מסוימת. הרגש הרליגיוזי הנו בסיס לפיתוח הרגש כלפי המופלא. המבוגר הנערץ יכול להיות הורה, מורה או מדריך – אך גם דמויות נערצות מהספרות, מהמיתולוגיות וכד'. זהו הלך רוח המאפשר לאדם לקלוט את המהות הרוחית הקיימת בכל, גם כשמסך החומר מסתיר אותה מעיניו. חוסר ביראת כבוד יוצר אגואיזם, מלאות עצמית, ופגיעה ביכולת להעריך את הנשגב.

בעבר, כשהאנושות הייתה צעירה יותר, היו החיים רוחניים בכל היבט והיבט. הקדושה שררה בחיי היום יום. ניתן להשוות את הילד לאנושות בשחר ימיה.

על מנת שתיוולד תודעה עצמית סביב גיל 9, על הילד להיפרד מהשלם. חוויית הפרידה מהאחדות המתרחשת בגיל 9, משמעותה שהילד ניתק מהשלם ונישא על כוחות אתריים משלו. הפרידה גורמת לילד לגעגועים, אותם ניתן לשכך כאשר קיים לידו אדם, שהנו מושא לגעגועים ולהערצה; הנשגב מהווה מרפא לכאב הפרידה; למרות הפרידה, הילד חש שהחיים ראויים.

יראת כבוד למבוגר

"סוג היחסים שאנו מכוננים עם הילד בדיוק בזמן הזה הוא בעל חשיבות לכל חייו. משום שמה הוא זה השוכן בנפש הילד? זהו דבר מה עליו ניתן לִצְפּוֹת בכל ילד שאין לו פתולוגיה. עד לגיל הזה, ילד שלא התקלקל על ידי השפעות חיצוניות, מקבל עליו את סמכות המורה באופן טבעי לגמרי. לילד בריא – שלא התקלקל דרך כך שנאמרו לו כל מיני רעיונות שטותיים – יש כבוד בריא לכל אדם מבוגר. הוא נושא עיניים לאדם כזה, כשהוא מתייחס אליו כאל סמכות באופן פשוט וטבעי. חישבו על הזמן בו אתם הייתם ילדים. הבינו מה המשמעות – במיוחד עבור ילד צעיר מאוד – להיות מסוגל לומר לעצמו: עליך לעשות מה שהוא או היא עושים משום שהם אנשים טובים ובעלי ערך. הילד באמת רוצה לשים את עצמו תחת סמכות."

שטיינר, 'ערכים אנושיים בחינוך', הרצאה 6, עמ' 130 הוצאת 'כחותם'

יראת הכבוד הנה אחד התנאים להתפתחות רוחנית:

" בראשיתו של פיתוח זה, חייב האדם לפתח התייחסות יסוד זו בשם: שביל של יראת הכבוד – התייחסות ביראת כבוד לאמת ולהגעה לידי הכרת הדברים. בלי התייחסות זו אין לגשת ללימוד מדע הרוח. עוד בשחר ילדותם של תלמידי מדע הרוח לעתיד, ניתן להבחין בנטייה מיוחדת בכיוון זה. ישנם ילדים, המביטים ביראת-קודש אל האנשים אותם הם מעריצים. הם עושים זאת במידה כה רבה, שאינם מעיזים להעלות לגביהם מחשבה כלשהי של ביקורת או התנגדות. בהתבגרם, מאושרים ילדות וילדים כאלה, בכל שעה בה מזדמן להם להביט אל מה שממלא אותם ביראת כבוד. משורות הילדים הללו מתפתחים תלמידים רבים של מדע הרוח. הנעצרתַ פעם ליד פתח ביתו של אדם נערץ, והתמלאת יראת כבוד בביקורך הראשון, שעה שלחצת על כף מנעול הדלת, בהיכנסך לתוך הבית כאל מקום קדוש? אם כך, הרי התעורר בקרבך רגש העשוי לשמש כזרע, ממנו תצמח בעתיד דרכך אל מדע הרוח. ברכה היא לכל אדם צעיר להיות בעל רגשות כאלה, על מנת לבנות עליהם. טעות היא לחשוב כי תכונה כזו מוליכה לרגש של נכנעות והשתעבדות. הדבר שהיה בילדות יראת כבוד כלפי בני אדם – מתפתח ברבות הימים ליראת כבוד כלפי האמת, וההגעה לידי הכרת הדברים. הניסיון מלמדנו, כי אלה אשר למדו לעמוד ביראת כבוד במקום הנאות, הם אלה היודעים גם לעמוד בקומה זקופה. ויראת כבוד היא במקומה, כאשר היא נובעת מעומק הלב.

כל עוד לא נחשוף בנו את ההרגשה – המושרשת עמוק בנפשנו – כי קיים משהו גבוה מעלינו, לא נוכל למצוא בנו את הכוח להתעלות ולהתפתח לרמה יותר גבוהה. הכוונת הלב לעומקי יראת הכבוד, נתנה למתקדש את הכוח להרים את ראשו אל מרומי הרוח ולהגיע לידי הכרת מהותם העילאית של הדברים. לא נוכל לטפס אל מרומי הרוח, מבלי לעבור קודם דרך דלתות הענווה. ידע אמיתי נרכש רק לאחר שלמדו להעריכו. זכות לאדם להסב עיניו כלפי האור, אבל קודם לכן עליו לרכוש לו זכות זו."

שטיינר, 'כיצד קונים דעת העולמות העליונים', עמ' 21

וַיֹּאמֶר, אַל-תִּקְרַב הֲלֹם; שַׁל-נְעָלֶיךָ, מֵעַל רַגְלֶיךָ--כִּי הַמָּקוֹם אֲשֶׁר אַתָּה עוֹמֵד עָלָיו, אַדְמַת-קֹדֶשׁ הוּא. שמות ג' פס' ה'

מיידע למתודת עבודה 4 - יראת כבוד

האם זכורה לכם דמות בילדותכם שעוררה בכם יראת כבוד? נסו לתאר אותה, אלו תכונות היו בה שעוררו רגש זה?

כיצד השפיעה יראת הכבוד שהתעוררה בכם על המשך התפתחותכם?

אירוע ביוגרפי

"גדלתי בקיבוץ חילוני של השומר הצעיר, בו המילה "אלוהים" הוחרמה. בחיי היומיום שלנו לא היה מקום רב לחוויות של קדושה ויראת כבוד. כילדה, חייתי בגעגוע מתמיד לוֹ, לא ידעתי לתת מילים, געגוע לדבר מה שהיה חסר.

ובכל זאת, זכיתי שתהיה לי דמות כזו בחיי, אליה יכולתי לשאת עיניים. כשאני מתבוננת היום, אני יכולה לראות כיצד היא היוותה עבורי "שביל אל הנשגב" בחיי הבוגרים. הייתה זו דמותו של אבי – אדם מוערך מאוד בקיבוץ, דמות של מנהיג, אליו נהגו רבים לפנות – הן בעת מצוקה והן בכדי לקבל החלטות חשובות. על אף היותו שייך כביכול ל"זרם המרכזי" בקיבוץ – הוא מעולם לא היסס לבחור ולפעול בניגוד ל"עמדת הקיבוץ", הן ברמה הפוליטית והן בבחירות אותן עשה בחייו האישיים. על חירות אישית זו הוא שילם (ולעיתים גם אנו, משפחתו) לא פעם מחיר כבד. הקיבוץ של אז לא היה סלחן כלפי מי שאינו הולך 'בתלם'. כילדה, חוויתי זאת בכאב גדול, ועם זאת למדתי ממנו שיעור חשוב – למדתי ממנו כי יש לשים את האמת ואת החיפוש אחר האמת לפני החברה והמוסר המקובל, וכי למען חירות המחשבה, שווה להיות אמיצים. יכולתי לשאת אליו עיניים ביראת כבוד – לא משום שהטיל עלינו שררה; למעשה הוא היה אדם רך ורגיש מאוד. יראת הכבוד שלי הייתה ליושרו ולאומץ ליבו, והם שנסכו גם בי תקווה ואומץ לחפש אחר האמת והנשגב."

תפילה

אֱלֹהִים שֶׁלִּי, רָצִיתִי שֶׁתֵּדַע
שֶׁגָּדַלְתִי בִּלְעָדֶיךָ,
אָנָא אַפְשֵׁר לִי לְגַדֵּל אוֹתְךָ בְּתוֹכִי.
תֵּן לִי לִרְאוֹת אֶת הַנִּיצוֹצוֹת שֶׁלְךָ
בָּרוּחַ הַנּוֹשֶׁבֶת בַּחֲשֵׁכָה,
בְּצִּפּוֹר שֶׁעָפָה,
וּבְעָלֶה שֶׁנּוֹשֵׁר,
בְּעֵינֵי יְלָדַי הַקְּטָנִים וּבִצְחוֹקָם הַמִּתְגַלְגֵל.
תֵּן לִי לְקַבֵּל בְּאַהֲבָה אֶת הַתְּשׁוּבוֹת שֶׁלְךָ
גַּם כַּאֲשֶׁר הֵן מַכְאִיבוֹת וּפוֹצְעוֹת,
אוֹ לֹא מוּבָנוֹת,
גַּם כַּאֲשֶׁר הֵן מְסַנְוֵרוֹת וּמְסַמְאוֹת אֶת עֵינַי.

תֵּן לִי לְהִתְפַּלֵל אֵלֶיךָ בַּמִּלִּים שֶׁלִּי

גַּם אִם הֵן קְטָנוֹת וְלֹא מְלֻמָּדוֹת.

אֱלֹהִים שֶׁלִּי, גָּדַלְתִי בִּלְעָדֶיךָ -

אָמְרוּ לִי שֶׁאַתָּה מֵת,

אָמְרוּ לִי שֶׁמֵעוֹלָם לֹא הָיִיתָ,

אָמְרוּ לִי שֶׁאַתָּה רַק כִימִיָה, אוֹ גֶּנִים,

אוֹ מַדָע,

אַךְ בַּחֲלוֹמִי אַתָּה מוֹפִיעַ – יוֹדֵעַ כָּל,

רוֹאֶה וְשׁוֹמֵעַ,

גַּם אוֹתִּי.

אֱלֹהִים שֶׁלִּי, אַפְשֵׁר לִי לִגְדוֹל אִתְךָ,

עִם מַבָּטְךָ הָאוֹהֵב, הָרָחוּם.

תֵּן לִי לִבְרוֹא אוֹתְךָ בְּתוֹכִי,

שֶׁלֹּא אֶשָׁאֵר שׁוּב לְבַדִי.

מאת: יעל ערמוני 8/1/11

א'' אוהל, ב' זה בית - למידה חיה

השביעון השני הוא שביעון הכניסה לבית-הספר. המיומנות העיקרית לה נדרש הילד היא מיומנות של רכישת ידע, ופיתוח כלי היכול לספוג את הידע. על הידע להינתן בצורה חיה, חווייתית – ולא בצורה מתה ואינטלקטואלית, כפי שהוא ניתן היום ברוב החינוך המודרני.

אחת הדרכים בהן הופך הידע לחי ולחוויתי היא הדרך האמנותית. כאמור, בשביעון השני תופס הילד באופן בסיסי את העולם כעולם יפה והרמוני. הילד חי בתמונות ונזקק להן; אין לו צורך בהסברים מופשטים-אינטלקטואלים. חשיפה לידע בעל אופי סכמתי, מופשט ודידקטי יוצרת בעבור הילד חוויה מתמשכת של כאב, גם אם באופן לא מודע, ונוגדת את המהות האתרית כמהות של חיים.

הפעילות האמנותית בגיל הזה מעניקה לילד שני דברים חשובים: הראשון הוא תזונה לנפש הצעירה, והשני הוא משמעת. הדבר הבונה משמעת בילד הוא ההתמדה, היכולה לבוא לידי ביטוי בדברים כמו: התמדה בנגינה על כלי מסוים, לימוד של מלאכת יד הדורשת למידה עקבית ועוד... המשמעת הנבנית בגיל הזה תבשיל אצל האדם המבוגר, כיכולת לעשות דברים בצורה מתוכננת – להציב מטרה ולפעול לקראתה.

בין המיומנויות המרכזיות ביותר הנרכשות בשביעון זה, יש לכלול את לימוד הכתיבה והקריאה. גם הכתב האנושי החל מציור תמונות, והתפתח לאט ובהדרגה לכדי סימנים מופשטים. תהליך התפתחות זה באנושות – משחר ימיה ועד לתקופתנו – היה ארוך, ונמשך אלפי שנים. בדומה לאנושות כולה, גם על הילד לעבור תהליך הדרגתי ואיטי של מעבר מהמוחשי למופשט.

בכדי שהילד ירכוש את מיומנות הכתיבה, על החשיבה שלו לעבור תהליך של הפשטה. משמעות הדבר היא – המתת החיים, האתר. ילדים בני זמננו נחשפים מגיל מאוד צעיר לחשיבה "מתה". חשיפה כזו יוצרת פצע (שאינו נראה לעין הרגילה) בגוף האתרי, דרכו עוזבים כוחות החיים את האדם. ההשלכות של הוראה בדרכים מופשטות, יבשות ואינטלקטואליות, תיראנה בדמות ילדים בעלי כוחות רצון חלשים, היכולים לצבור ידע רב בראשם, אך מתקשים להוציאו לפועל.

כל חשיבה אינטלקטואלית בקרבת הילד, מיבשת את כוחות החיים שלו – כל תמונה מחייה בו דבר מה.

ידע מופשט

חשיפה לידע בעל אופי סכמתי, מופשט ודידקטי, יוצרת בעבור הילד חוויה מתמשכת של כאב– גם אם באופן לא מודע – ונוגדת את המהות האתרית כמהות של חיים.

לימוד נגינה

הדבר הבונה משמעת בילד הוא ההתמדה, היכולה לבוא לידי ביטוי בדברים כמו: התמדה בנגינה על כלי מסוים, לימוד של מלאכת יד הדורשת למידה עקבית ועוד...

התפתחות הכתב באנושות

גם הכתב האנושי החל מציור תמונות, והתפתח לאט ובהדרגה לכדי סימנים מופשטים.

מרקורי

השביעון השני הוא השביעון של כוכב חמה – מרקורי. במיתולוגיה היוונית-רומית מרקורי הוא שליח האלים, ומכונה גם הרמס. תפקידו היה להביא אל האדמה את בשורותיהם של האלים היושבים על השמש, ולשוב אליהם בחזרה, כשהוא חמוש בידיעות על בני-האדם. תנועה זו, בין שמיים וארץ, היא התנועה המאפיינת אותו – הוא נמצא בתווך, לא פה ולא שם.

המתכת המאפיינת את מרקורי הנה הכספית – מתכת ייחודית, המתאפיינת בעיקר על-ידי כוח ההשתנות הטמון בה, ועל ידי שאיפתה לתנועה מתמדת (כמו במדחומים הישנים). מרקורי הוא פוטנציאל אדיר לתנועה, כוח שאינו עומד במקום, וכל עוד לא מושם לו גבול או מיכל חיצוני – הוא שואף לנוע, בדומה למאפייני הגוף האתרי. הכספית רעילה מאד, דבר הנובע מהיותה "תוקפנית" בקשרים ('מתכת סוציאלית', במונחים של כימיה); כמעט תמיד היא תימצא בקשר עם אלמנט אחר, שכן אינה "אוהבת" להיות לבד. האגרסיביות שלה מתבטאת ביכולת לערער קשרים קיימים בגוף, בעיקר במישור מערכת העצבים. ניתן לחוש את הקשר בין הכספית והסכנות הטמונות בה – כאשר היא לא מנותבת למקום הנכון – לבין צרכי הילד בשביעון השני, כשאינם מנותבים למקום הנכון.

כוכב הלכת מרקורי מתאפיין גם בהיותו הכוכב הקרוב ביותר לשמש. הוא מעין לוויין של השמש, חסר יכולת להתרחק ממנה. הוא תמיד יופיע בתווך, באזורי הביניים – מעט אחרי השקיעה או קצת אחר הזריחה; לא ניתן לראותו בשמיים באמצע הלילה. בדומה למרקורי, הילד בשביעון השני אינו מאוחד כבר עם המבוגר כפי שהיה בשביעון הראשון – אך עדיין זקוק לקירבתו והכוונתו התמידית.

פלנטה זו קשורה לדואליות, לניגודים: שאיפה ונשיפה, יום ולילה, עונות השנה. ניגודים אלה מרחיבים את הנפש ואת התנועתיות, הכרחיים לשביעון האתרי, ומהווים אחד ממאפייניו. המערכת הגופנית המתפתחת בשביעון השני היא, מערכת הנשימה והריאות – מערכת של שאיפה ונשיפה.

מרקורי הוא אֵל התנועה, אך גם אֵל הריפוי; ריפוי משמעותו יציאה ממצב מקובע כלשהו. מתן רפואה פירושו שבירת חד-צדדיות, גרימה לתנועה שתאפשר הנעה של תהליך. ככלי טיפולי – תפקידו של מרקורי הוא להניע את התהליך הייעוצי.

מיידע למתודת עבודה 5 - כתיבת השביעון השני

כתבו את השביעון השני שלכם. העלו על הכתב את כל הזיכרונות ואת מה שסיפרו לכם על השנים הללו, שבין 7-14. גם הפעם, אל תחששו לכתוב אירועים שנראים לכם שוליים, אם הם נחרטו בזיכרונכם, כנראה שיש להם משמעות. כמן-כן, אל תדאגו אם אין לכם זיכרונות רבים, מה שאתם זוכרים - הוא הדבר. אינכם צריכים לנתח בעצמכם את השביעון – שלחו אותו למדריכת הקורס, היא תשיב לכם אותו עם ניתוח בכלים של היעוץ הביוגרפי.