הגוף האתרי קשור ליסוד המים. המים מתאפיינים בחוסר צורה. צורתם נקבעת על פי המיכל בתוכו הם נמצאים, כך שניתן לומר שגבולותיהם של המים נקבעים מבחוץ. גם הילד בשביעון השני זקוק לגבולות ולסמכות. הילד "נישא" על ידי תודעת המבוגר, הקובע עבורו את הנכון והרצוי, לעומת הלא נכון והבלתי רצוי; הוא אינו נדרש להחליט בעצמו.

באמצעות קבלת סמכותו של המורה עליו, ניטעים בילד זרעים אידיאליים ומוסריים שיבשילו בהמשך חייו הבוגרים: 

" כעת חישבו על הדבר הבא: בגיל 8 הכנסתי לתוכי דבר מה אך אני לא באמת מבין אותו. כל מה שאני יודע זה שהמורה שלי אמר זאת. משום שהוא אמר זאת קיבלתי את זה בכל ליבי. בגיל 15 אני עדיין לא מבין זאת. אך כאשר אני בין 35 אני פוגש חוויה בחיים שמזמנת, כמו מתוך הזמן, כמו מתוך מעמקי הרוח הנפלאים, את מה שלא הבנתי כאשר הייתי בן 8, אותו קיבלתי רק מתוך הסמכות של המורה אותו אהבתי. משום שהוא היה הסמכות שלי, הייתי בטוח שזה חייב להיות נכון. כעת החיים מביאים לפתחי חוויה נוספת, ופתאום, כהבזק, אני מבין את החוויה הקודמת. כל הזמן הזה היא נשארה חבויה בתוכי, וכעת החיים מבטיחים לי את האפשרות להבין זאת. חוויה כזו מעלה בי חוש מחויבות עצום. ולא ניתן אלא לומר: אכן, עצוב לכל מי שאינו חווה בחיים רגעים בהם, מתוך ישותו הפנימית, דבר מה עולה לתוך התודעה, אותו הוא קיבל זמן רב לפני כן על בסיס סמכות ואשר רק כעת הוא מסוגל להבינו. לא צריך לשלול מאף אחד חוויה כזאת, משום שבשנים מאוחרות יותר היא תהיה המקור ללהט ולפעילות תכליתית בחיים. [וולטר דה לה מארה תאר את החוויה הזו ואת השמחה באמירה: "הו, אז זו המשמעות של זה."]

אך הבה ונוסיף דבר מה. אמרתי שבין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות לא צריך לתת לילדים ציווים מוסריים. לחילופין, צריך לדאוג להבטיח שמה שהוא טוב ייהנה אותם, משום שזה מהנה את המורה, ומה שהוא רע יצער או ירגיז אותם בגלל שזה מרגיז או מצער את המורה. במהלך התקופה השנייה של החיים, כל דבר צריך להיבנות על סימפטיה לטוב ואנטיפתיה לרע. התחושות המוסריות מושתלות עמוק בנפש, ושם מתבסס חוש של נינוחות מוסרית  (moral well-being) בחוויה של מה הוא טוב, וחוש של חוסר-נוחות מוסרית בחוויה של מה שהנו רע. 

כעת מגיע גיל ההתבגרות. בדיוק כפי שההליכה מתפתחת במלואה במהלך שבע השנים הראשונות, הדיבור במהלך שבע השנים השניות, כך, במהלך שבע השנים השלישיות של החיים, מגיעה החשיבה במלואה להיות עצמה. היא הופכת לעצמאית. הדבר קורה רק בהתקרב גיל ההתבגרות. רק אז אנו מסוגלים באמת לחרוץ משפט. אם בזמן הזה – כאשר אנו מתחילים ליצור מחשבות מתוך דחף פנימי – הרגשות כבר הושתלו בתוכנו באופן שתיארתי, אזי הונח בסיס טוב, ואנו מסוגלים ליצור שיפוט. לדוגמא: הדבר הזה מוצא חן בעיני ואני מחויב לפעול בהתאמה אליו. הדבר הזה לא מוצא חן בעיני ואני מחויב לעזוב אותו. המשמעות של זה היא שהחובה עצמה גדלה מתוך שביעות רצון ואי-שביעות רצון. היא לא מושתלת בתוכי מבחוץ, אלא גדלה מתוכי מתוך שביעות רצון ואי-שביעות רצון. זוהי ההתעוררות של חירות אמיתית בנפש האנושית. אנו חווים חופש דרך העובדה שהחוש למה שהוא מוסרי, הנו האימפולס האינדיבידואלי העמוק ביותר בנפש האנושית האינדיבידואלית. אם ילד מובל לחוש למוסר על ידי סמכות שהנה מובנת-מאליה, כך שהמוסר חי עבורו בעולם הרגשות, כך, לאחר גיל ההתבגרות, תפיסת החובה פועלת מתוך האדם האינדיבידואלי הפנימי. זהו הליך בריא. בדרך כזו אנו מובילים את הילדים בדיוק עד לנקודה בה הם מסוגלים לחוות חופש אינדיבידואלי. מדוע אין לאנשים היום את החוויה הזו? אין להם אותה משום שהיא לא יכולה להיות ברשותם – ידע הטוב והרע חייב להישתל לפני גיל ההתבגרות. מה שהם אמורים לעשות או לא לעשות הוחדר בהם מבחוץ. אך הנחיות מוסריות שאינן שמות לב לגישה הנכונה דרך שלבים הדרגתיים, מייבשות את האדם, הופכות אותו, נאמר כך, לשלד של תפיסות מוסריות עליהן תלויה ההתנהלות בחיים כמו על קולב של מעילים."

היכולת להחליט קשורה בבגרות מסוימת. זוהי יכולת רוחנית הנובעת מהאני. האני מתבונן על התמונה כולה, אוסף נתונים, מגיע להכרה – ויוצא לפעולה. כאשר ילד בשביעון השני נדרש לקבל החלטות בעצמו, הוא נאלץ לגייס כוחות רוחניים שאינם זמינים לו עדיין, ודבר מה בַּרַכּות של ישותו מתקשה. כתוצאה משימוש בטרם עת בכוחות ההחלטה, עלולים כוחות אלו להיחלש, ולא להיות זמינים לו בגיל 21, גיל לידת האני. מילות הקסם של החינוך בשביעון זה הן סמכות אוהבת. 

 

הסתכלות שטחית, תייחס לגבולות הבאים מבחוץ פגיעה בחופש האנושי; התבוננות רוחנית מעמיקה תראה שיצירת הגבולות על ידי המבוגר, בונה אצל הילד את הכישורים לחופש בעתיד. סמכות אוהבת בשביעון השני (7-14), תבנה אומץ לב בשביעון החמישי (28-35) – השביעון המשתקף.

בעבר הסמכות ההורית, במיוחד של האב, שהיה גם ראש המשפחה, הייתה טבעית ובלתי מעורערת. היום המצב השתנה. כמו בנושא הריתמוסים אותם אנו צריכים ליצור מחדש, נדרשים ההורים של ימינו לבנות את הסמכות ההורית שלהם ולעצב אותה מחדש, כך שתהיה מותאמת לרוח התקופה.

אצל מעיין בבית לא נקבעו גבולות, ולכאורה היא זכתה בחופש לעשות את אשר חפצה בו. גם החלטות על דברים בסיסיים ביותר, כגון – שעת השינה, זמן הארוחות וכדומה... – היו נתונות בידיה. בנוסף, לא נקבעו נורמות מוסר, והדבר בא לידי ביטוי בחוסר שמירה על גבולות מקובלים בינה ובין אחיה הגדול.

מעיין מתארת חוויה של חוסר ביטחון, מציאות בה אין "מבוגר אחראי" השומר על הגבולות והכללים בבית; היא נדרשה ליצור את כל זה מתוך עצמה.

בנוסף לכך – זמן רב היה הבית בו היא גרה עם המשפחה בתהליך שיפוצים, ללא דלת. הבית היה "פרוץ".

בייעוץ עלתה תמונת הבית חסר הדלת כתמונה סימבולית של תחושת ההפקרות והפריצות, אותה היא חוותה. 

בבגרותה ליוותה אותה חוויה זו כחוויה של חדירה ופריצה לגבולותיה, במיוחד במערכות יחסים עם גברים. מערכות יחסים אלו אופיינו ביחס כפול – תחילה אפשרה מעיין לגברים 'לפלוש' לתוך חייה, ולאחר מכן – כשחשה סכנת בליעה – ברחה ממערכת היחסים. 

נושא משמעותי זה בחייה – הקשור כמובן בביוגרפיה ובקרמה החד-פעמית שלה – לא נפתר אצלה ברמת הנפש. לפיכך, בשביעון החמישי – השיקוף של השביעון השני – 'ירד' נושא חוסר הגבולות לגוף הפיזי וסיכן את חייה.

במהלך השביעון היא חלתה באופן קשה במחלה בשם "אנדומטריוזיס". מחלה זו מתאפיינת בפריצת תאי הרחם את גבולותיהם, וביציאתם לאזורים אחרים בגוף, הנפגעים מכך. ההבנה של הקשר בין השביעון השני לשביעון החמישי, הייתה נקודת מפנה בגורלה. 

לאמיתו של דבר, אם בני אדם מעין אלו הגיעו לדרגה כזו של אגואיזם, עד שניתן להבחין בהם – עצוב מאוד לראות דמויות אלו שאינן מסוגלות לאהוב, המבלות את חייהן בהתגשמות כלשהי, בלי ליצור בתוכן את אותו חום חי, העשוי להיווצר רק כשאנו מסוגלים לאהוב דבר כלשהו בעולם. דמויות שאינן מסוגלות לכך, צועדות בעולם בשיממונן ובריקנותן: יש בהן משהו עצוב באמת. שכן, כוח האהבה הוא כוח החיים, המגביר ומעורר את החיים, ומחזיק בהם דבר מה הנח בישותנו עמוק עוד יותר מהאמונה... וכפי שאנו מקננים בגוף האמונה – אותו אנו מכנים מנקודת מבט אחרת הגוף האסטרלי – כך אנו מקננים בגוף האהבה, אשר מנקודת מבט אחרת, למדנו לכנותו במדע הרוח – הגוף האתרי או גוף החיים. שכן, הכוחות הפועלים ממעמקי ישותנו, מתוך גופנו האתרי, הם הכוחות המתבטאים בכך שהאדם יכול לאהוב, לאהוב בכל שלבי קיומו."

בשביעון השני מתחיל להתפתח בילד המוסר. מוסר פירושו הבחנה בין טוב לרע. כוחות החיים שהשתחררו בשביעון הזה לפיתוח החשיבה והרגש, וכן התעוררותה הראשונית של תודעה עצמית – הם המאפשרים התפתחות זו. על-כן, דבר נוסף ומכריע עבור ילד בגיל הזה, הוא הימצאות על יד מבוגרים דוברי אמת. סביבה דוברת אמת בילדות – אף אם היא מסתכמת באדם אחד בלבד – מפתחת באדם הבוגר יוזמה.

" בראשיתו של פיתוח זה, חייב האדם לפתח התייחסות יסוד זו בשם: שביל של יראת הכבוד – התייחסות ביראת כבוד לאמת ולהגעה לידי הכרת הדברים. בלי התייחסות זו אין לגשת ללימוד מדע הרוח. עוד בשחר ילדותם של תלמידי מדע הרוח לעתיד, ניתן להבחין בנטייה מיוחדת בכיוון זה. ישנם ילדים, המביטים ביראת-קודש אל האנשים אותם הם מעריצים. הם עושים זאת במידה כה רבה, שאינם מעיזים להעלות לגביהם מחשבה כלשהי של ביקורת או התנגדות. בהתבגרם, מאושרים ילדות וילדים כאלה, בכל שעה בה מזדמן להם להביט אל מה שממלא אותם ביראת כבוד. משורות הילדים הללו מתפתחים תלמידים רבים של מדע הרוח. הנעצרתַ פעם ליד פתח ביתו של אדם נערץ, והתמלאת יראת כבוד בביקורך הראשון, שעה שלחצת על כף מנעול הדלת, בהיכנסך לתוך הבית כאל מקום קדוש? אם כך, הרי התעורר בקרבך רגש העשוי לשמש כזרע, ממנו תצמח בעתיד דרכך אל מדע הרוח. ברכה היא לכל אדם צעיר להיות בעל רגשות כאלה, על מנת לבנות עליהם. טעות היא לחשוב כי תכונה כזו מוליכה לרגש של נכנעות והשתעבדות. הדבר שהיה בילדות יראת כבוד כלפי בני אדם – מתפתח ברבות הימים ליראת כבוד כלפי האמת, וההגעה לידי הכרת הדברים. הניסיון מלמדנו, כי אלה אשר למדו לעמוד ביראת כבוד במקום הנאות, הם אלה היודעים גם לעמוד בקומה זקופה. ויראת כבוד היא במקומה, כאשר היא נובעת מעומק הלב. 

כל עוד לא נחשוף בנו את ההרגשה – המושרשת עמוק בנפשנו – כי קיים משהו גבוה מעלינו, לא נוכל למצוא בנו את הכוח להתעלות ולהתפתח לרמה יותר גבוהה. הכוונת הלב לעומקי יראת הכבוד, נתנה למתקדש את הכוח להרים את ראשו אל מרומי הרוח ולהגיע לידי הכרת מהותם העילאית של הדברים. לא נוכל לטפס אל מרומי הרוח, מבלי לעבור קודם דרך דלתות הענווה. ידע אמיתי נרכש רק לאחר שלמדו להעריכו. זכות לאדם להסב עיניו כלפי האור, אבל קודם לכן עליו לרכוש לו זכות זו."

 

"גדלתי בקיבוץ חילוני של השומר הצעיר, בו המילה "אלוהים" הוחרמה. בחיי היומיום שלנו לא היה מקום רב לחוויות של קדושה ויראת כבוד. כילדה, חייתי בגעגוע מתמיד לוֹ, לא ידעתי לתת מילים, געגוע לדבר מה שהיה חסר.

ובכל זאת, זכיתי שתהיה לי דמות כזו בחיי, אליה יכולתי לשאת עיניים. כשאני מתבוננת היום, אני יכולה לראות כיצד היא היוותה עבורי "שביל אל הנשגב" בחיי הבוגרים. הייתה זו דמותו של אבי – אדם מוערך מאוד בקיבוץ, דמות של מנהיג, אליו נהגו רבים לפנות – הן בעת מצוקה והן בכדי לקבל החלטות חשובות. על אף היותו שייך כביכול ל"זרם המרכזי" בקיבוץ – הוא מעולם לא היסס לבחור ולפעול בניגוד ל"עמדת הקיבוץ", הן ברמה הפוליטית והן בבחירות אותן עשה בחייו האישיים. על חירות אישית זו הוא שילם (ולעיתים גם אנו, משפחתו) לא פעם מחיר כבד. הקיבוץ של אז לא היה סלחן כלפי מי שאינו הולך 'בתלם'. כילדה, חוויתי זאת בכאב גדול, ועם זאת למדתי ממנו שיעור חשוב – למדתי ממנו כי יש לשים את האמת ואת החיפוש אחר האמת לפני החברה והמוסר המקובל, וכי למען חירות המחשבה, שווה להיות אמיצים. יכולתי לשאת אליו עיניים ביראת כבוד – לא משום שהטיל עלינו שררה; למעשה הוא היה אדם רך ורגיש מאוד. יראת הכבוד שלי הייתה ליושרו ולאומץ ליבו, והם שנסכו גם בי תקווה ואומץ לחפש אחר האמת והנשגב."​ ​

השביעון השני הוא שביעון הכניסה לבית-הספר. המיומנות העיקרית לה נדרש הילד היא מיומנות של רכישת ידע, ופיתוח כלי היכול לספוג את הידע. על הידע להינתן בצורה חיה, חווייתית – ולא בצורה מתה ואינטלקטואלית, כפי שהוא ניתן היום ברוב החינוך המודרני.

אחת הדרכים בהן הופך הידע לחי ולחוויתי היא הדרך האמנותית. כאמור, בשביעון השני תופס הילד באופן בסיסי את העולם כעולם יפה והרמוני. הילד חי בתמונות ונזקק להן; אין לו צורך בהסברים מופשטים-אינטלקטואלים. חשיפה לידע בעל אופי סכמתי, מופשט ודידקטי יוצרת בעבור הילד חוויה מתמשכת של כאב, גם אם באופן לא מודע, ונוגדת את המהות האתרית כמהות של חיים. 

הפעילות האמנותית בגיל הזה מעניקה לילד שני דברים חשובים: הראשון הוא תזונה לנפש הצעירה, והשני הוא משמעת. הדבר הבונה משמעת בילד הוא ההתמדה, היכולה לבוא לידי ביטוי בדברים כמו: התמדה בנגינה על כלי מסוים, לימוד של מלאכת יד הדורשת למידה עקבית ועוד... המשמעת הנבנית בגיל הזה תבשיל אצל האדם המבוגר, כיכולת לעשות דברים בצורה מתוכננת – להציב מטרה ולפעול לקראתה. 

בין המיומנויות המרכזיות ביותר הנרכשות בשביעון זה, יש לכלול את לימוד הכתיבה והקריאה. גם הכתב האנושי החל מציור תמונות, והתפתח לאט ובהדרגה לכדי סימנים מופשטים. תהליך התפתחות זה באנושות – משחר ימיה ועד לתקופתנו – היה ארוך, ונמשך אלפי שנים. בדומה לאנושות כולה, גם על הילד לעבור תהליך הדרגתי ואיטי של מעבר מהמוחשי למופשט. 

בכדי שהילד ירכוש את מיומנות הכתיבה, על החשיבה שלו לעבור תהליך של הפשטה. משמעות הדבר היא – המתת החיים, האתר. ילדים בני זמננו נחשפים מגיל מאוד צעיר לחשיבה "מתה". חשיפה כזו יוצרת פצע (שאינו נראה לעין הרגילה) בגוף האתרי, דרכו עוזבים כוחות החיים את האדם. ההשלכות של הוראה בדרכים מופשטות, יבשות ואינטלקטואליות, תיראנה בדמות ילדים בעלי כוחות רצון חלשים, היכולים לצבור ידע רב בראשם, אך מתקשים להוציאו לפועל. 

מרקורי הוא אֵל התנועה, אך גם אֵל הריפוי; ריפוי משמעותו יציאה ממצב מקובע כלשהו. מתן רפואה פירושו שבירת חד-צדדיות, גרימה לתנועה שתאפשר הנעה של תהליך. ככלי טיפולי – תפקידו של מרקורי הוא להניע את התהליך הייעוצי.